Проблемы доступности образования волнуют почти все российское общество. Эти проблемы обсуждаются не только учеными и чиновниками от системы образования, но и педагогами и родителями. Причина состоит в том, что образование все чаще рассматривается как населением, так и правительствами большинства стран мира как важный экономический ресурс, обеспечивающий успешную самореализацию, социальную мобильность и материальное благосостояние индивида в современном мире. При этом требования, которые предъявлялись и предъявляются к желающим получить образование не всегда одинаковы, что создает проблему неравенства, прежде всего связанную с доступностью образования и его качества для людей различного социально-экономического статуса, национальности, пола, физических способностей и т.д. Принцип равенства возможностей в образовании заключается в том, чтобы дать каждому, независимо от происхождения, возможность достичь уровня, больше всего отвечающего его потенциалу. Отсутствие равного доступа к образованию фактически означает закрепление экономического, социального и культурного неравенства, закрывая путь детям из нижних слоев в верхние. Существует несколько концепций неравного доступа к образованию. Это правовое неравенство, которое рассматривается как неравенство прав, закрепленных законом и социально-экономическое неравенство, обусловленное социально-экономическими характеристиками различных групп населения.

Для России эксперты отмечают расхождения между провозглашенными целями и реальными фактами, свидетельствующими о неспособности системы образования соответствовать данным целям. Становление экономики новой России сопровождалось резким и значительным сокращением государственных расходов на образование. Этот привело к деградации институтов всех уровней образования. Ухудшение материально-технической базы и кадрового потенциала негативным образом отразилось на доступности и качестве образования.

Российская система образования не обеспечивает социальную мобильность населения, нет условий «равного старта», качественное образование на сегодня фактически недоступно без связей и/или денег, нет системы социальной (грантовой) поддержки учащихся из малодоходных семей. Внедрение в сферу образования рыночных отношений, обусловливает растущую степень неравенства среди учреж­дений образования, в первую очередь, высшего. Политические и социальные перемены, развитие демократии создают благоприятные условия для реформ, в том числе и в области образования, но эти же перемены вызывают рост коррупции, преступности и другие негативные последствия.

Развитие негосударственного сектора в сфере образования и официальное предоставление платных образовательных услуг (включая использование платных форм обучения в государственных учебных заведениях) в контексте обеспечения равенства и доступности неоднозначно. Платных образовательных услуг в 2006 г. было оказано населению на 189,6 млрд. рублей, или на 10,4% больше, чем в 2005 году . С одной стороны развитие системы платных образовательных услуг расширяет доступ к профессиональному образованию за счет введения платного профессионального образования, что вывело Россию на одно из лидирующих мест в мире по относительной численности студентов высших учебных заведений. Но с другой стороны платность образования снижает его доступность для бедных.

В условиях постоянного недофинансирования системы образования и роста ее платности доходы и располагаемые ресурсы родителей выступают значимым фактором, влияющим на доступность получения образования для детей из разных социальных слоев населения. Субъективная сторона проблемы доступности заключается в том, что практически все социальные группы уверены, что образование стало платным.

Введение в проблему

1. Роль планирования образовательной карьеры

2. Проблема платности высшего образования

3. Роль ЕГЭ в доступности высшего образования

Резюме

Литература

Введение в проблему

Вопросы развития образования в нашей стране - это горячие вопросы, они сейчас затрагивают интересы практически каждой российской семьи. Один из таких вопросов - доступность высшего образования.

С 2000 года число принятых в вузы превышает число тех, кто успешно окончил 11 классов и получил аттестат зрелости. В 2006 году этот разрыв достиг 270 тыс. человек. Прием в вузы в последние годы превысил 1,6 млн. человек.

Но уже не за горами резкий спад числа абитуриентов в силу демографических причин. Еще год-два число выпускников школ будет превышать 1 млн. человек, а затем снизится примерно до 850-870 тыс. Если судить по ситуации последних лет, в вузах должен возникнуть огромный избыток мест, и проблема доступности перестанет существовать. Так это или не так?

Сейчас иметь высшее образование стало престижным. Изменится ли эта ситуация в ближайшей перспективе? В значительной мере бытующее отношение к проблемам высшего образования складывается под воздействием тех тенденций, которые мы наблюдаем, - и оно достаточно инерционно. В 2005 году трудно поверить, что в начале 90-х годов прошлого века молодежь думала, идти в вуз или нет. Многие тогда предпочли сделать выбор в пользу «реального дела», а теперь «добирают» образование, чтобы закрепить тот социальный статус, который получили, отложив свою учебу на более поздний срок.

Но значительная часть поступающих в вузы идет туда в последние годы уже только потому, что не иметь высшего образования становится просто неприличным. Более того, поскольку получение высшего образования делается социальной нормой, работодатель предпочитает брать на работу тех, кто его получил.

Итак, учатся все - раньше или позже, но учатся, хотя и по-разному. И нам в условиях образовательного бума трудно представить себе, что через год или два положение в системе высшего образования может измениться и, соответственно, изменится наше восприятие многих проблем, связанных с поступлением в высшую школу.

1. Роль планирования образовательной карьеры

30 июня 2007 года Независимый институт социальной политики (НИСП) провел международную конференцию, посвященную результатам масштабного проекта «Доступность высшего образования для социально-уязвимых групп». Говоря о доступности высшего образования, мы во многом будем опираться на эти исследования, которые для России уникальны. Одновременно мы остановимся на результатах другого интереснейшего проекта «Мониторинг экономики образования», который уже третий год ведет ГУ-ВШЭ.

Как показывают результаты обоих исследований, стремление получить высшее образование и готовность платить за обучение характерна практически для всех российских семей: и для семей с высокими доходами, и для семей с очень скромным достатком. Готовы платить родители и с высоким уровнем образования, и с низким. Однако разные ресурсы семей приводят детей к разным результатам. Это обуславливает не только то, в какой вуз в конечном итоге поступит ребенок, но и то, на какую работу он сможет претендовать после получения высшего образования. Но разные финансовые возможности семей начинают влиять на образование ребенка намного раньше, чем речь заходит о поступлении в вузы.

Эти возможности определяются уже школой, в которую пошел учиться ребенок. Если еще 20 лет назад можно было просто отдать сына или дочь в соседнюю с домом школу, то теперь школу надо «правильно» выбрать. Правда, и 20, и 30 лет назад качество школы во многом оценивалось по тому, как ее выпускники поступали в вузы: в хорошей школе поступали все или почти все. Сколько бы сейчас видные деятели образования не говорили, что школа не должна готовить в вуз, что установка на поступление деформирует образовательный процесс, калечит психику ребенка и создает у него неправильные жизненные установки - школа продолжает готовить в вуз. Но если раньше можно было сказать, что у хорошего учителя все поступают, и это дополняло характеристику школы, то сейчас хорошая школа - это необходимое, но, как правило, далеко не достаточное условие поступления в тот вуз, в который ребенок хочет поступить или в который хочет определить его семья. А об учителе теперь почти и не вспоминают. Вместе с тем, в последние годы идет формирование образовательных сетей вузов, и в зависимости от того, относится школа к ближнему или дальнему кругу такой сети, возможности попадания ребенка в выбранный вуз возрастают или уменьшаются.

Однако реально образовательная карьера ребенка начинается еще до школы. Родителям ныне приходится задумываться о ней буквально с его рождения: в какой детский сад он пойдет, как попасть в престижную школу, какую из них закончить. Можно сказать, что сейчас с самого раннего детства идет накопление «кредитной» образовательной истории ребенка. Важно уже не только то, как он учился, но и где. Поступление или непоступление в конкретный вуз является логичным продолжением образовательной карьеры, хотя вузом дело не заканчивается.

Следовательно, от того, насколько рано задумывается семья о перспективах образования своего ребенка, зависит сейчас очень много. И именно доступ в хороший детский сад и хорошую школу во многом определяют доступ в хороший вуз. Когда мы говорим о проблемах сельской школы, то мы, прежде всего, акцентируем внимание на том, что в сельских школах качество обучения ниже, чем в городских. Это, как правило, справедливо, но это далеко не вся правда. На селе ребенок идет в тот детский сад, который есть: у его семьи нет выбора. Он идет в единственную школу, у него опять нет выбора. Поэтому его родители не думают о его образовательной карьере; точнее, они могут задуматься о ней достаточно поздно, когда вопрос, идти ли учиться в вуз и, если да, то в какой, встанет уже во весь рост.

Аналогичная проблема и у детей из малых и даже средних городов. Возможности выбора малы у них с самого начала, и ограниченность выбора вуза это только закрепляет и подтверждает.

Однако не надо думать, что у детей из больших городов нет проблем. В большом городе много разного, в том числе разные детские сады и разные школы. И здесь идут схожие процессы. Город делится на разные сектора, и их жителям предоставляются разные возможности, в том числе и образовательные. Мы все больше сталкиваемся с тем, что родители начинают выбирать, в каком районе большого города жить в зависимости от того, как они мыслят образование своих детей. Понятно, что такой выбор возможен далеко не для всех семей.

Если же говорить о возможностях выбора школы для детей в столицах (Москве и Санкт-Петербурге), то они здесь выше. Роль играют не только более высокие доходы населения, но и наличие развитой транспортной сети, позволяющей школьнику, особенно старшекласснику, добраться до школы на другом конце города.

Вместе с тем необходимо подчеркнуть, что образовательные возможности, предоставляемые Москвой, существенно выше, чем в других регионах страны. Об этом, в частности, свидетельствует объем платных услуг, предоставляемых населению города в образовании по сравнению с другими российскими регионами

Итак, наличие или отсутствие выбора либо подталкивает родителей к планированию образовательной карьеры, либо откладывает эту проблему в долгий ящик. И отдельный вопрос - это цена такого выбора.

Является ли такая ситуация исключительно российской? В общем и целом, нет. В развитых странах родители начинают планировать образовательную карьеру детей очень рано. Естественно, что от образовательного и материального уровня семьи зависит качество этого планирования. Важно одно - современный вуз начинается с детского сада.

2. Проблема платности высшего образования

В исследовании по проекту НИСП Е.М. Авраамова показала, что дети из семей с низким ресурсным потенциалом сейчас в массовом порядке поступают в вузы, но это поступление перестало выполнять традиционную для высшего образования роль - роль социального лифта. Как правило, по окончании высшего учебного заведения они обнаруживают, что высшее образование не дает им ни дохода, ни социального статуса.

Таблица 1

Связь ресурсной обеспеченности домохозяйств с возможностью получения перспективной профессии

Наступает разочарование. Это особенно тяжело для малообеспеченных семей, поскольку они, послав ребенка в вуз, как правило, уже исчерпали все возможности для социального рывка. Более состоятельные семьи, обнаружив несоответствие полученного образования их ожиданиям, делают ставку на получение второго (другого) высшего образования или же какой-то иной престижной образовательной программы (например, программы МВА).

А.Г. Левинсон в своем исследовании в рамках проекта НИСП выявил, что в российском обществе получение двух высших образований становится новой социальной нормой. О желании получить два высших образования заявляют 20% лиц в возрасте 13-15 лет, в том числе 25% молодых людей в столицах и 28% в семьях специалистов.

Таким образом, образовательные карьеры становятся все более сложными, предполагающими постоянный выбор. Соответственно, проблема доступности высшего образования изменяется, встраивается в новый социальный и экономический контекст.

Важно также учитывать, что поступление в вуз не решает всех проблем - это только начало пути. Престижный вуз надо еще закончить. И это в последние годы становится самостоятельной проблемой.

Доступность высшего образования зависит и от того, как государство будет его финансировать. В настоящее врем

В условиях рыночной экономики особую значимость приобретают проблемы доступности высшего образования, которые в наибольшей степени актуализируются в странах, ориентированных на стабильный социально-экономический рост и развитие, поскольку именно в рамках системы высшего профессионального образования создается интеллектуальный потенциал страны, обеспечивается конкурентоспособность посредством развития и внедрения новых наукоемких технологий, а также в связи с тем, что в условиях рыночной системы хозяйствования государство не гарантирует получение высшего образования всем гражданам. В статье дано определение доступности высшего образования. Доступность рассматривается как социально-экономическая категория, так как она отражает социально-экономические отношения по поводу производства и реализации образовательных услуг. Выявляются различия в возможностях получения высшего образования, на основании чего сделана классификация видов доступности высшего образования: «экономическая», «территориальная», «социальная», «интеллектуальная и физическая», «академическая»; которая помогает определить приоритеты развития системы образования в целом в условиях инновационного развития страны. Выявлены факторы каждого из видов доступности высшего образования, которые оказывают наибольшее влияние на формирование намерения, желания и возможности получить высшее образование.

доступность высшего образования

виды доступности

факторы доступности высшего образования

1. Альтюссер Л. Идеология и идеологические аппараты государства (заметки для исследования) [Электронный ресурс] // Журнальный зал: сайт. – URL: http://magazines.russ.ru/nz/2011/3/al3.html (дата обращения: 05.07.2014).

2. Аникина Е.А., Иванкина Л.И. Доступность высшего образования: проблемы, возможности, перспективы: монография. – Томск: Изд-во Томского политехнического университета, 2010. – 144 с.

3. Иванкина Е.А., Иванкина Л.И. Материальная и интеллектуальная доступность высшего образования в контексте социологического дискурса // Вестник Бурятского государственного университета. Философия, социология, политология, культурология. – 2009. – Вып. 6. – С. 88–92.

4. Дмитриева Ю.А. Исследование доступности высшего образования в социологии образования // Альманах современной науки и образования. – Тамбов: Грамота, 2007. – № 1. – C. 82–83.

5. Доступность высшего образования в России / отв. ред. С.В. Шишкин. Независимый институт социальной политики. – М.: Изд-во «Поматур», 2004. – 500 с.

7. Рощина Я.М. Неравенство доступа к образованию: что мы знаем об этом? // Проблемы доступности высшего образования / отв. ред. Шишкин С.В. Независимый институт социальной политики. – М.: «СИГНАЛЪ», 2003. – C. 94–149.

Последнее десятилетие в системе высшего профессионального образования России произошел ряд структурных изменений, который привел к нарастанию и укреплению следующих тенденций:

● рост общей численности студентов;

● сокращение количества высших образовательных учреждений

● снижение ценности образования;

● несоответствие между получаемыми профессиональными квалификациями и потребностями на рынке труда;

● снижение роли высшего образования как социального лифта.

Указанные изменения ставят под вопрос качество высшего образования, а также его доступность. Проблема доступности высшего образования не нова, однако в последние годы она все больше привлекает внимание исследователей и разработчиков социальной политики как в России, так и за ее пределами .

Поэтому целью данного исследования является выявление видов доступности высшего профессионального образования и факторов, ее определяющих.

Вопросам высшего образования, в частности его доступности, уделялось много внимания как отечественными учеными, так и зарубежными.

Проблему доступности высшего образования в современных условиях, а также инструментарий оценки доступности в своих трудах изучали следующие исследователи: Е.М. Авраамова, Е.Д. Вознесенская, Н.В. Гончарова, Л.Д. Гудков, М.А. Другов, Б.В. Дубин, О.Я. Дымарская, Д.Л. Константиновский, М.Д. Красильникова,
А.Г. Левинсон, А.С. Леонова, Е.Л. Лукьянова, Т.М. Малева, В.Г. Немировский, Е.Л. Омельченко, Е.В. Петрова, Я.М. Рощина, О.И. Стучевская, Г.А. Чередниченко, С.В. Шишкина и другие.

Среди зарубежных ученых, объектом исследования которых также было высшее образование и оценка его доступности, можно отметить таких, как Л. Альтюсер, А. Ашер, Б. Бернстайн, Р. Бурдон, П. Бурдье, Д. Джонстоун, Р. Жиро, Ж-К. Пассерон, А. Сервенан и другие.

Однако, несмотря на достаточно высокую степень разработанности темы и наличие большого количества исследований, нет единого понимания термина доступности высшего образования и влияющих на доступность факторов. Проанализировав работы исследователей, можно отметить, что отсутствует комплексный подход к оценке факторов доступности, проблема рассматривается, как правило, односторонне, не учитывая влияние факторов разной этимологии. В большинстве случаев можно наблюдать совмещение понятий доступность высшего образования и возможность получения высшего образования, когда доступность высшего образования рассматривается только с позиций материальной составляющей. Отметим, что данный подход является весьма непродуктивным и не дает возможности комплексного анализа существующих проблем.

Распространенное понимание доступности высшего образования как возможности поступления в вуз и полноценного обучения в нем становится недостаточным, поскольку в реальности первостепенное значение приобретает не наличие диплома, а то, какой именно вуз выдал этот диплом, и какие знания и социальные связи получены студентом во время обучения .

В этой связи понятие «доступность» следует трактовать как социально-экономическую категорию. С этой точки зрения, под доступностью высшего образования мы будем понимать доступность основных структурных элементов высшего профессионального образования, а именно высших учебных заведений, которые предоставляют услуги высокого качества, независимо от их организационно-правовых форм, типов и видов, реализующих образовательные программы и государственные образовательные стандарты различного уровня и направленности, для основной массы населения независимо от социально-экономических факторов, а также доступность вступительных экзаменов, образовательных программ и образовательных стандартов с интеллектуальных позиций для основной массы населения .

Таким образом, доступность высшего образования в данной работе рассматривается с позиции социально-экономической категории как возможность выбора высшего образовательного учреждения, зачисления и успешного обучения в нем у различных социальных групп населения.

Основные виды доступности высшего образования и факторы, ее определяющие, представлены в таблице.

В первую очередь стоит отметить группу экономических факторов. К ним относятся уровень дохода семьи, платность высшего образования (непосредственно оплата обучения, стоимость обучения), а также сопутствующие расходы на получение высшего образования, расходы на прирост человеческого капитала. То есть в данном случае под платностью образования понимается вся совокупность расходов, которые несет семья студента. Учитываются расходы, необходимые для покрытия прямых издержек - оплата школы, подготовки, обучения в вузе, и альтернативных издержек - содержание ребенка во время обучения. Исследуя данные факторы, следует уделять внимание также таким показателям, как количество бюджетных мест в вузах, количество мест в общежитиях, наличие и размер стипендий, наличие программ, льгот для различных групп населения. Необходимо учесть взаимосвязь между отдельными показателями. То есть, к примеру, показатель в виде отношения количества мест в вузах к количеству потенциальных студентов будет более информативен, чем те же данные, рассматриваемые по отдельности. На доступность высшего образования влияет и соотношение государственных и негосударственных вузов.

Также немалое влияние оказывает территориальный фактор, в частности место проживания семьи. У жителей сельской местности меньше возможностей получить высшее образование, и они менее конкурентоспособны на вступительных экзаменах, чем жители городов. В большей степени это обоснованно более высокими затратами, которые несут семьи, наиболее удаленные от места расположения вуза, в котором обучается (будет обучаться) студент. Исследуя данную группу факторов, следует обратить внимание на такой показатель, как количество вузов на определенной территории.

Оказывает влияние и группа социальных факторов. К ним относится статус семьи, социокультурный капитал семьи, в частности уровень образования, квалификация родителей потенциальных студентов. Немаловажны такие показатели, как количество детей в семье, полная семья или неполная и т.п. На поступление в вуз потенциального студента оказывает влияние само социальное окружение данного человека.

Факторы и виды доступности высшего образования*

Следует обратить внимание и на персональные характеристики потенциального студента, которые, несомненно, влияют на степень доступности высшего образования для человека. К ним относятся такие характеристики, как уровень здоровья, религия, пол, национальность, ценности, нормы и т.п. К этому перечню также относится и интеллектуальный уровень потенциального студента. А он непосредственно зависит от качества полученных знаний и от уровня преподавания в школе. Указанные показатели связаны также и со способностями и усердием школьников.

Обязательно необходимо учитывать, что между многими вышеуказанными факторами присутствует корреляция. К примеру, если потенциальный студент проживает далеко от вуза, в сельской местности (фактор территориальной доступности), а место в общежитии отсутствует (один из факторов академической доступности), то будет необходимо снимать квартиру (сопутствующие расходы, фактор экономической доступности). Что в конечном счете в еще большей степени обострит и усилит проблему доступности высшего образования для данной категории студентов или студентов, находящихся в схожей ситуации.

Таким образом, степень доступности высшего образования может существенно отличаться в зависимости от воздействующих факторов, многие из которых тесно связаны между собой и способны усиливать друг друга (как положительно, так и отрицательно) или, наоборот, сглаживать это влияние.

Таким образом, факторами, влияющими на доступность высшего образования, являются:

● экономические (доход семьи, экономическое благосостояние, размер сбережений, стоимость обучения в вузе, количество бюджетных мест, доля поддержки в затратах на образование и т.п.);

● территориальные (место проживания, уровень урбанизации, количество вузов на определенной территории и др.);

● социальные (социальный и культурный капитал семьи, статус семьи, уровень образования родителей, социальное окружение, количество детей в семье и т.д.);

● интеллектуальные и физические (персональные характеристики потенциального студента, в частности уровень его физических и интеллектуальных способностей, собственный человеческий капитал и т.д.);

● академические (отношение количества мест в вузах к количеству потенциальных студентов, качество полученных знаний на предыдущих ступенях обучения, форма обучения в вузе и др.).

В целом, если взять каждый из перечисленных выше факторов по отдельности, то ни один из них не является предопределяющим в формировании намерения или желания получить высшее образование, однако в комплексе они дают суммарный эффект, определяющий мотивацию и, главное, практику аккумулирования возможностей для поступления в вуз.

Исследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ в рамках научно-исследовательского проекта РГНФ (Обеспечение доступности высшего образования и повышение его качества в условиях инновационных преобразований в России), проект № 14-32-01043а1.

Нехорошев Ю.С., д.э.н., профессор, профессор-консультант кафедры экономики, Национальный исследовательский Томский политехнический университет, г. Томск;

Казаков В.В., д.э.н., профессор кафедры финансов и учета, Национальный исследовательский Томский государственный университет, г. Томск.

Работа поступила в редакцию 10.12.2014.

Библиографическая ссылка

держанием серы, бензин со свинцовыми присадками, некоторые виды красок, лаков, растворителей и т.п. Разновидностью экологического налога можно считать и плату за выбросы в окружающую среду загрязняющих веществ.

7. Экологический залог. Так, с 1991 г. в Германии действует система, предполагающая включение в цену товаров, продаваемых в упаковках, залоговой надбавки, которая возвращается после сдачи упаковок в пункты их приема. В ряде стран такая система действует в отношении автомобилей, аккумуляторных батарей, стеклянной тары и т.п.

S. Рынки купли-продажи сэкономленных ресурсов. Их действие предполагается в том случае, если одни предприятия перевыполняют плановый норматив потребления электроэнергии и тем самым получают право на продажу сэкономленных излишков другим предприятиям, не сумевших уложиться в установленные для них нормативы. Заметим, что здесь достаточно отчетливо проявляется себя принцип сочетания директивного планирования с индикативным. В качестве директивного предстает план продажи энергии энергетическими компаниями, индикативными являются плановые объемы энергопотребления промышленными компаниями и учреждениями.

Расширение рассмотренной практики сочетания плана и рынка ставит западные страны на качественно новый уровень развития, характеризуемый как устойчивый.

Очевидно, что их опыт особенно необходим России пока ее экономика не превратилась полностью в сырьевой придаток развитых стран Запада. Эта необходимость усиливается и растущей ресурсной затратностью производства, его высокой материалоемкостью и энергоемкостью. Сохранившийся в стране научный и кадровый потенциал вполне позволяет осуществить переход к целевому планированию.

Примечания

1 См.: Selin S., Chavez D. Developing a Collaborative Model for Environmental Planning and Management // Environmental Management. 1995. №2. P.23.

2 Вайцзеккер Э., Ловис Э., Ловис Л. Фактор четыре. Затрат - половина, отдача -двойная: Новый доклад Римскому клубу. М.: Academia, 2000. С.220.

КРИТИКА И БИБЛИОГРАФИЯ

С. С. Смирнов

КОМУ НЕДОСТУПНО ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ?

(О книге В.Н.Козлова, Е.Н.Мартыновой, Л.П.Мальцевой и др.

«Высшее образование: проблема доступности в регионе». Челябинск, 2000)

Опубликованная в издательстве Челябинского государственного университета книга, несомненно, актуальна и интересна. В ее основе лежит конкретное социологическое исследование, проведенное в 1999 г. лабораторией прикладной социологии совместно с сотрудниками Центра обучения инвалидов ЧелГУ. Посвящена она преимущественно двум категориям молодежи - инвалидам и учащимся университетских классов, то есть именно тем, с кем в университете ведется целенаправленная работа в области организации доступности образования. Такой выбор вполне обоснован как в прикладном, так и в общетеоретическом плане, поскольку, действительно, научное исследование предполагает не только хорошее владение

его техникой и методикой, но и, что не менее важно, отличное знание объекта и предмета изучения. Оба условия соблюдены, и потому книга «получилась».

Состоит она из трех самостоятельных частей. В первой раскрываются методология и методика исследования. Во второй рассматривается в социологическом ракурсе значение образования для молодежи с ограниченными физическими и социальными возможностями, а также подготовка к поступлению в вуз в университетских классах. В последней части авторы предлагают некоторые пути решения поднятой проблемы.

Вместе с тем книга несколько перегружена неосновным материалом. В ней, например, много и правильно говорится о роли образования в современной общественной жизни, о том, какой университет является, а какой не является классическим и что именно классическому университету принадлежит будущее. Есть в ней информация о современных информационных технологиях. Есть там и пересказ Закона РФ «Об образовании». Все это, разумеется, нужно знать будущему студенту, но оно не имеет непосредственного отношения к проведенному опросу, и потому кажется чем-то инородным, лишним и, на наш взгляд, только портит впечатление о действительно хорошем конкретном исследовании.

Оговоримся сразу, никакой социологический опрос не может дать полной картины изучаемой проблемы хотя бы потому, что нельзя задавать бесконечное количество вопросов. Их число всегда ограничено, поэтому приходится отбирать самые существенные. Кроме того, человеческий ум устроен таким образом, что в любом нашем вопросе, пусть и не в явной форме, содержится и ответ или один из его вариантов. О чем мы спрашиваем, то нам и отвечают. В этой связи подбор задаваемых вопросов не менее важен, чем подсчет и интерпретация полученных ответов. Так о чем же спрашивали исследователи респондентов?

Учитывая специфику проблемы, вероятно, было бы логично в первую очередь спросить о том, как они понимают термин «доступность высшего образования», каковы ее критерии, какие факторы усиливают или ослабляют доступность образования для российской молодежи вообще и для молодых инвалидов в частности. Вопросы, разумеется, не простые, можно сказать, основополагающие, методологические. От того, каков будет на них ответ, зависит, по существу, результат всего опроса. Но заданы они так и не были.

Не доверив будущим абитуриентам и их родителям ответить на главный вопрос, авторы решили сделать это сами, точнее, «опросить» Комитет министров образования Европейского союза. Ссылаясь на последний, они скрупулезно перечислили целых одиннадцать факторов, делающих высшее образование недоступным. Среди них и различные виды дискриминации по этническим, возрастным, половым признакам, и недостаточная информированность правительства «о предпочтениях населения по отношению к высшему образованию», и архаичность форм обучения. «Забыли» правда об одном «пустячке», делающем в рыночном государстве (в зависимости от наличия или отсутствия этого «пустячка») доступным или недоступным все, в том числе и высшее образование.

Совершенно понятно, что если бы об этом напрямую спросили респондентов, то и получили бы один прямой ответ, а не одиннадцать косвенных.

Пойди авторы по указанному пути, многие вопросы можно было бы и опустить. К чему, скажем, спрашивать, какое место занимает высшее образование в системе жизненных ценностей молодежи из сельской местности, если это напрямую не влияет на степень доступности образования? Наверное, следовало бы поставить вопрос гораздо шире, например, как относится молодежь к коммерциализации образования, хотела бы она получать образовательные кредиты, что она думает о содержательной части профессионального образования?

Значение любого научного труда определяется не только тем, какие факты и явления стали для нас яснее и понятнее, но также и тем, какие мысли и вопросы возникают у читателя после знакомства с данным трудом. Не стала исключением в данном случае и рецензируемая книга. Исследование совершенно ясно показало, что в годы буржуазных реформ доступность высшего образования из проблемы преимущественно интеллектуально-педагогической трансформировалась в социальный и даже политический фактор.

Авторы совершенно справедливо указывают, что образование является частью процесса социализации, что оно создает благоприятные возможности для «вертикальной мобильности». «... Диплом о высшем образовании становится свидетельством социального статуса, а образование - средством борьбы социальных групп за овладение богатством, властью, престижем. Все это порождает мощные стимулы к его получению и расширению» (с. 3).

Впрочем, это только одна часть объективной реальности. Вторая ее сторона заключается в том, что диплом о высшем образовании может также свидетельствовать и о социальном статусе безработного или живущего ниже черты бедности учителя, врача, военнослужащего. Общеизвестно, что «образованный» учитель получает вчетверо меньше «необразованного» водителя троллейбуса и в десятки раз меньше владельца торгового ларька. Так является или не является профессиональное образование «средством борьбы социальных групп за овладение богатством»? Этот вопрос, в силу его проблематичности, вероятно, также небесполезно было бы задать респондентам.

О чем же свидетельствует стремление молодых людей, да еще имеющих большие проблемы со здоровьем, в вузы?

К сожалению, вопросы на эту тему в анкете сформулированы не вполне четко. Соответствующим образом звучат и ответы: «Хочу стать специалистом» (52%), «Хочу иметь интересную работу» (42%) и т.п. В то же время ответ «Образование является ценностью» дали только 17% респондентов. Что же получается? Быть специалистом, иметь хорошую работу - это для большинства не ценность?! (с.52).

Может показаться странным, но подспудно не считают образование самостоятельной ценностью не только многие респонденты-инвалиды и их родители, но и сами авторы опроса. Косвенно это подтверждается тем, что и те и другие рассматривают учебу инвалида в вузе главным образом с позиций его реабилитации. Несомненно, учеба в вузе - один из важных путей реинтеграции в общество молодых людей с проблемами физического здоровья. Но какой при этом получится в итоге специалист, по сути, мало кого интересует. Да, видимо, и на работу по полученной специальности мало кто рассчитывает (около 30% родителей, чуть более самих молодых инвалидов). Сколько же из них на практике смогут трудоустроиться в условиях жесткой конкуренции на рынке труда, об этом исследователи глубокомысленно умолчали.

Большинство опрошенных хотели бы получить юридическое или экономическое образование. Сейчас это престижно, модно, но потому и наименее доступно, особенно для инвалида (имеется в виду прежде всего трудоустройство). «Семьи с низкими доходами больше ориентируются на медицинское, педагогическое и сельскохозяйственное направления», согласны они и на гуманитарные и даже «свободные» профессии. Богатых же интересуют только две первые (с.85). Почему так? Связано ли это с проблемой доступности? (Кто побогаче, тот и товар выбирает получше?) Ответа нет. Можно только догадываться. Впрочем, догадаться не так уж и трудно. Надо думать, что самым бедным вообще никакое образование недоступно, поскольку стипендия давно уже потеряла свое экономическое содержание.

Как видим, после знакомства с книгой вопросов не убавилось, пожалуй, даже стало больше. Но, в отличие от справочника, задача хорошей книги в том и состоит, чтобы будить мысль читателя, заставлять его думать самостоятельно, а не формулировать готовые ответы. Далеко не со всеми положениями и выводами авторов можно и нужно соглашаться. Но то, что они сумели подготовить хороший материал для размышления - бесспорно.

РЕЦЕНЗИЯ

на книгу академика РАН А.Г. Гранберга «Основы региональной экономики», допущенной Министерством образования в качестве учебника для студентов

вузов, обучающихся по экономическим направлениям и специальностям

В настоящее время бурно развиваются научное направление и практика организации и развития региональной экономики. Растет число публикаций, проводятся научно-практические конференции по проблемам развития территорий разного уровня. Увеличивается количество экономических специальностей, а соответственно и студентов, изучающих региональную экономику. Поэтому выход данной книги, обобщающей российский опыт создания региональной экономики, необходим.

До издания рецензируемого учебника в России выходили работы, посвященные отдельным вопросам региональной экономики, и, прежде всего, в направлении экономической географии. Академик А.Г. Гранберг, по нашему мнению, рассматривает эти проблемы на качественно ином уровне.

Книга является, несомненно, большим вкладом в успешное изучение региональной экономики, она построена на использовании современных теоретических достижений в этой области. В последующих изданиях автору можно рекомендовать расширить вопросы региональной эффективности и институционального развития регионов.

Книга представляет большой теоретический и практический интерес не только для студентов, но и специалистов, занимающихся преподавательской и исследовательской деятельностью.

А.Ю. Даванков, директор Института социально-экономических и региональных проблем ЧелГУ Т.А. Верещагина, декан экономического факультета ЧелГУ А.А. Голиков, профессор кафедры мировой экономики ЧелГУ

ПЕРВАЯ ПУБЛИКАЦИЯ

И.А.Комарова РЕПРОДУКТИВНОЕ ЗДОРОВЬЕ СТУДЕНТОВ КАК МЕДИКО-СОЦИАЛЬНАЯ ПРОБЛЕМА

Репродуктивное здоровье студентов заслуживает внимания ввиду больших социальных ожиданий от этой группы молодежи. Потребность в реализации себя в роли супруга и родителя относится к основным потребностям человека в том возрасте, к которому относится студенчество. Молодые люди в настоящее время нередко начинают жить половой жизнью довольно рано и не оглядываются на устаревшие, на их взгляд, моральные условности. Сексуальное поведение и репродуктивные установки часто расходятся друг с другом, однако, их нельзя не рассматривать в едином комплексе, говоря о репродуктивном здоровье населения.

Введение в проблему

1. Роль планирования образовательной карьеры

2. Проблема платности высшего образования

3. Роль ЕГЭ в доступности высшего образования

Резюме

Литература

Введение в проблему

Вопросы развития образования в нашей стране - это горячие вопросы, они сейчас затрагивают интересы практически каждой российской семьи. Один из таких вопросов - доступность высшего образования.

С 2000 года число принятых в вузы превышает число тех, кто успешно окончил 11 классов и получил аттестат зрелости. В 2006 году этот разрыв достиг 270 тыс. человек. Прием в вузы в последние годы превысил 1,6 млн. человек.

Но уже не за горами резкий спад числа абитуриентов в силу демографических причин. Еще год-два число выпускников школ будет превышать 1 млн. человек, а затем снизится примерно до 850-870 тыс. Если судить по ситуации последних лет, в вузах должен возникнуть огромный избыток мест, и проблема доступности перестанет существовать. Так это или не так?

Сейчас иметь высшее образование стало престижным. Изменится ли эта ситуация в ближайшей перспективе? В значительной мере бытующее отношение к проблемам высшего образования складывается под воздействием тех тенденций, которые мы наблюдаем, - и оно достаточно инерционно. В 2005 году трудно поверить, что в начале 90-х годов прошлого века молодежь думала, идти в вуз или нет. Многие тогда предпочли сделать выбор в пользу «реального дела», а теперь «добирают» образование, чтобы закрепить тот социальный статус, который получили, отложив свою учебу на более поздний срок.

Но значительная часть поступающих в вузы идет туда в последние годы уже только потому, что не иметь высшего образования становится просто неприличным. Более того, поскольку получение высшего образования делается социальной нормой, работодатель предпочитает брать на работу тех, кто его получил.

Итак, учатся все - раньше или позже, но учатся, хотя и по-разному. И нам в условиях образовательного бума трудно представить себе, что через год или два положение в системе высшего образования может измениться и, соответственно, изменится наше восприятие многих проблем, связанных с поступлением в высшую школу.

1. Роль планирования образовательной карьеры

30 июня 2007 года Независимый институт социальной политики (НИСП) провел международную конференцию, посвященную результатам масштабного проекта «Доступность высшего образования для социально-уязвимых групп». Говоря о доступности высшего образования, мы во многом будем опираться на эти исследования, которые для России уникальны. Одновременно мы остановимся на результатах другого интереснейшего проекта «Мониторинг экономики образования», который уже третий год ведет ГУ-ВШЭ.

Как показывают результаты обоих исследований, стремление получить высшее образование и готовность платить за обучение характерна практически для всех российских семей: и для семей с высокими доходами, и для семей с очень скромным достатком. Готовы платить родители и с высоким уровнем образования, и с низким. Однако разные ресурсы семей приводят детей к разным результатам. Это обуславливает не только то, в какой вуз в конечном итоге поступит ребенок, но и то, на какую работу он сможет претендовать после получения высшего образования. Но разные финансовые возможности семей начинают влиять на образование ребенка намного раньше, чем речь заходит о поступлении в вузы.

Эти возможности определяются уже школой, в которую пошел учиться ребенок. Если еще 20 лет назад можно было просто отдать сына или дочь в соседнюю с домом школу, то теперь школу надо «правильно» выбрать. Правда, и 20, и 30 лет назад качество школы во многом оценивалось по тому, как ее выпускники поступали в вузы: в хорошей школе поступали все или почти все. Сколько бы сейчас видные деятели образования не говорили, что школа не должна готовить в вуз, что установка на поступление деформирует образовательный процесс, калечит психику ребенка и создает у него неправильные жизненные установки - школа продолжает готовить в вуз. Но если раньше можно было сказать, что у хорошего учителя все поступают, и это дополняло характеристику школы, то сейчас хорошая школа - это необходимое, но, как правило, далеко не достаточное условие поступления в тот вуз, в который ребенок хочет поступить или в который хочет определить его семья. А об учителе теперь почти и не вспоминают. Вместе с тем, в последние годы идет формирование образовательных сетей вузов, и в зависимости от того, относится школа к ближнему или дальнему кругу такой сети, возможности попадания ребенка в выбранный вуз возрастают или уменьшаются.

Однако реально образовательная карьера ребенка начинается еще до школы. Родителям ныне приходится задумываться о ней буквально с его рождения: в какой детский сад он пойдет, как попасть в престижную школу, какую из них закончить. Можно сказать, что сейчас с самого раннего детства идет накопление «кредитной» образовательной истории ребенка. Важно уже не только то, как он учился, но и где. Поступление или непоступление в конкретный вуз является логичным продолжением образовательной карьеры, хотя вузом дело не заканчивается.

Следовательно, от того, насколько рано задумывается семья о перспективах образования своего ребенка, зависит сейчас очень много. И именно доступ в хороший детский сад и хорошую школу во многом определяют доступ в хороший вуз. Когда мы говорим о проблемах сельской школы, то мы, прежде всего, акцентируем внимание на том, что в сельских школах качество обучения ниже, чем в городских. Это, как правило, справедливо, но это далеко не вся правда. На селе ребенок идет в тот детский сад, который есть: у его семьи нет выбора. Он идет в единственную школу, у него опять нет выбора. Поэтому его родители не думают о его образовательной карьере; точнее, они могут задуматься о ней достаточно поздно, когда вопрос, идти ли учиться в вуз и, если да, то в какой, встанет уже во весь рост.

Аналогичная проблема и у детей из малых и даже средних городов. Возможности выбора малы у них с самого начала, и ограниченность выбора вуза это только закрепляет и подтверждает.

Если же говорить о возможностях выбора школы для детей в столицах (Москве и Санкт-Петербурге), то они здесь выше. Роль играют не только более высокие доходы населения, но и наличие развитой транспортной сети, позволяющей школьнику, особенно старшекласснику, добраться до школы на другом конце города.

Вместе с тем необходимо подчеркнуть, что образовательные возможности, предоставляемые Москвой, существенно выше, чем в других регионах страны. Об этом, в частности, свидетельствует объем платных услуг, предоставляемых населению города в образовании по сравнению с другими российскими регионами

Итак, наличие или отсутствие выбора либо подталкивает родителей к планированию образовательной карьеры, либо откладывает эту проблему в долгий ящик. И отдельный вопрос - это цена такого выбора.

Является ли такая ситуация исключительно российской? В общем и целом, нет. В развитых странах родители начинают планировать образовательную карьеру детей очень рано. Естественно, что от образовательного и материального уровня семьи зависит качество этого планирования. Важно одно - современный вуз начинается с детского сада.

2. Проблема платности высшего образования

В исследовании по проекту НИСП Е.М. Авраамова показала, что дети из семей с низким ресурсным потенциалом сейчас в массовом порядке поступают в вузы, но это поступление перестало выполнять традиционную для высшего образования роль - роль социального лифта. Как правило, по окончании высшего учебного заведения они обнаруживают, что высшее образование не дает им ни дохода, ни социального статуса.

Таблица 1

Связь ресурсной обеспеченности домохозяйств с возможностью получения перспективной профессии

Наступает разочарование. Это особенно тяжело для малообеспеченных семей, поскольку они, послав ребенка в вуз, как правило, уже исчерпали все возможности для социального рывка. Более состоятельные семьи, обнаружив несоответствие полученного образования их ожиданиям, делают ставку на получение второго (другого) высшего образования или же какой-то иной престижной образовательной программы (например, программы МВА).

А.Г. Левинсон в своем исследовании в рамках проекта НИСП выявил, что в российском обществе получение двух высших образований становится новой социальной нормой. О желании получить два высших образования заявляют 20% лиц в возрасте 13-15 лет, в том числе 25% молодых людей в столицах и 28% в семьях специалистов.

Таким образом, образовательные карьеры становятся все более сложными, предполагающими постоянный выбор. Соответственно, проблема доступности высшего образования изменяется, встраивается в новый социальный и экономический контекст.

Важно также учитывать, что поступление в вуз не решает всех проблем - это только начало пути. Престижный вуз надо еще закончить. И это в последние годы становится самостоятельной проблемой.

Доступность высшего образования зависит и от того, как государство будет его финансировать. В настоящее время здесь также ломаются копья. Большинство населения (по результатам исследования А.Г. Левинсона) продолжает считать, что образование, в том числе и высшее, должно быть бесплатным. Но фактически в государственных вузах платит уже более 46% от общего числа студентов. На первом курсе в государственных вузах на платной основе сегодня учится 57%. Если учесть контингент негосударственных вузов, то получается, что в России в настоящее время каждый второй студент платит за получение высшего образования (на самом деле на платной основе уже учатся 56% российских студентов). При этом стоимость обучения, как в государственном, так и в негосударственном секторе высшего образования постоянно растет.

Уже 2003 г. плата за обучение в государственных вузах превысила плату за обучение в негосударственных. В престижных высших учебных заведениях плата за обучение может превышать средние показатели в 2-10 раз в зависимости от типа вуза и специальности, а также от местоположения учебного заведения.

Значительные средства тратятся семьями не только на обучение в вузе, но и на поступление в высшую школу. По данным социологических исследований, на переход «школа-вуз» тратится семьями около 80 млрд. руб. Это большие деньги, поэтому изменение правил приема в вузы (например, введение единого государственного экзамена - ЕГЭ) неизбежно затронет чьи-то материальные интересы. В указанной выше сумме самая большая доля приходится на репетиторство (примерно 60%). Вряд ли само по себе репетиторство можно считать абсолютным злом. Во-первых, оно было, например, еще в царской России, практиковалось в советское время, расцвело в настоящее. Во-вторых, при массовом производстве - а современное образование - это массовое производство, неизбежна потребность в индивидуальной подгонке товара или услуги под нужды потребителя. Именно в этом заключается нормальная роль репетитора.

Но в последние годы для многих репетиторов (хотя и далеко не для всех) эта роль существенно трансформировалась: она стала заключаться в том, что репетитор должен был не столько научить чему-то в рамках школьной программы, и даже не столько дать знания в соответствии с требованиями уже не вузов, а конкретного вуза, сколько обеспечить поступление в выбранный вуз. Это означало, что плата берется не за дачу знаний и навыков, а за определенную информацию (об особенностях экзаменационных задач, например, или о том, как решать конкретную задачу) или даже за неформальные услуги (похлопотать, проследить и т.п.). Поэтому репетитора нужно стало брать только и исключительно из того учебного заведения, в которое собирался поступать ребенок (это относится как к предоставлению некоторой эксклюзивной информации, так к оказанию неформальных услуг). Это не означает, что поступление во все вузы было связано обязательно с репетиторами или с неформальными отношениями, но в престижные вузы или на престижные специальности поступить без соответствующей «поддержки» становилось все труднее и труднее. В целом стало складываться представление, что хорошего обучения в школе уже не достаточно для того, чтобы поступить в тот вуз, который позволял надеяться на успешную профессиональную карьеру в будущем.

Социологические исследования показали, что родители склонны пока еще считать, что «учиться в известном вузе можно бесплатно, но поступить в него без денег уже нельзя». Альтернативой деньгам выступают связи. В «обычном» вузе пока еще может оказаться достаточно собственно знаний, но сами знания уже дифференцируются на просто знания, и знания с учетом требований «конкретного вуза». А эти знания дают только либо курсы при вузе, либо опять-таки репетиторы.

Только на знания ориентируются 38,4% абитуриентов. При этом ориентация только на знания при поступлении в данном контексте означает, что абитуриент и его се5мья не склонны ради поступления в вуз вступать в неформальные отношения. Но это отнюдь не свидетельствует о том, что такие абитуриенты не будут прибегать к услугам репетиторов, просто восприятие репетитора в данном случае иное - это человек (учитель или преподаватель вуза, просто некий специалист), который передает знания, а не «помогает с поступлением».

Ориентация на знания и деньги или/и связи у 51,2% поступающих говорит о том, что абитуриент (его семья) считают, что одних знаний может оказаться мало, и надо подстраховываться либо деньгами, либо связями. В этом случае репетитор выполняет двоякую роль - он должен и научить и обеспечить поддержку своему клиенту при поступлении. Формы этой поддержки могут быть различны - от вывода на нужных людей до передачи денег. Иногда, правда, репетитор может только учить, а посредники для передачи денег ищутся независимо от него. И, наконец, третья категория абитуриентов уже откровенно рассчитывает только на деньги или связи. При этом также может браться репетитор, но его оплата и есть собственно механизм платы за поступление: это тот человек, который проталкивает в вуз - о передаче знаний речь уже не идет.

Крайне высокая доля тех, кто считает необходимым задействовать при поступлении в вуз деньги и связи (более 2/3) свидетельствует о том, что в общественном мнении возникают устойчивые клише, в какой вуз можно поступить «без денег», а в какой «только с деньгами или со связями». Соответственно, выстраиваются стратегии поступления, делается выбор вуза, и формируются представления о доступности или недоступности высшего образования у различных групп населения. Характерно, что понятие доступности все чаще дополняется словами «качественного образования». В этом контексте уже значимо не то, что высшее образование вообще стало доступным, а то, что его определенные сегменты стали еще более недоступными.

3. Роль ЕГЭ в доступности высшего образования

В силу этого единый государственный экзамен должен и будет восприниматься в обществе крайне неоднозначно. Представление о ЕГЭ как об инструменте борьбы с коррупцией на приемных экзаменах или с репетиторством (что далеко не одно и то же) не исчерпывает даже малой толики понимания (или непонимания) данного инструмента. Когда говорят, что ЕГЭ повышает доступность высшего образования, то в ситуации, когда оно и так стало доступным, данное утверждение мало чего стоит. Важнейшим становится ответ на вопрос, кому именно и какое именно образование станет доступным в результате введения ЕГЭ. Очевидно, что престижного образования никогда не хватит на всех - на то оно и престижное (что включает в себя и определенное ограничение доступа). Создать массовое хорошее высшее образование в короткие сроки также не удастся (а в России за 15 лет контингент студентов вузов вырос в 2,4 раза). Процесс массовизации высшего образования идет в стране беспрецедентно быстрыми темпами (аналогичные процессы в республиках бывшего СССР, а также других странах с переходной экономикой все же не приобрели такого размаха), и качество образования в его традиционном понимании в этих условиях неизбежно должно будет падать. Поэтому, если раньше можно было говорить о фиксации определенного качества и расширении доступности, то теперь достигнутый уровень доступности нужно обеспечить хоть каким-то приемлемым качеством. При этом данная задача при ограниченности как бюджетных средств, так и платежеспособного спроса населения не может решаться одновременно для всей системы высшего образования. Было бы практичнее и честнее узаконить дифференциацию вузов, тем более, что в настоящий момент то, что они различны по качеству образования, известно всем. Именно явная фиксация различий в качестве образовательной программы могла бы стать основой для постановки проблемы доступности, поскольку вопрос бы ставился уже не вообще о доступности высшего образования, а применительно к конкретной категории высших учебных заведений. Но узаконить дифференциацию вузов по престижности или качеству образовательной программы (что, вообще говоря, не всегда совпадает) означает одновременно узаконить различия и в их бюджетном финансировании. Они - эти различия - существуют и в настоящее время, но они неформальны (эксклюзивны). Сделать их формальными и четко определенными - это, с одной стороны закрепить, некоторые правила игры, а с другой, явно прописать обязанности тех вузов, которые оказываются наверху. Другими словами, формализация коснется и прав и ответственности сторон, а готовы ли к этому стороны - большой вопрос. Идея ГИФО - государственных именных финансовых обязательств - какой бы спорной она не была сама по себе эту проблему позволила зафиксировать крайне выпукло: многие престижные вузы, в которые пришли бы все абитуриенты даже с самой высокой категорией ГИФО - 1-ой категорией, не получили бы тех бюджетных средств, которые они получают в настоящее время. И, кроме того, могло ведь получиться и так, что пришли бы и с более низкими категориями ГИФО, что поставило бы под удар финансовое благополучие данных вузов.

Вместе с тем неформализованность различий в положении вузов приводит к тому, что преподаватели даже очень престижных учебных заведений получают весьма небольшую заработную плату, и репетиторство для них становится практически обязательным средством остаться преподавать в вузе. Проведенные нами подсчеты показывают, что в среднем репетитор получает в год порядка 100-150 тыс. руб. или примерно 8-12 тыс. руб. в месяц. Учитывая, что бюджетная заработная плата даже профессора составляет в среднем 5,5 тыс. рублей, получаем, что репетиторский «довесок» обеспечивает доход вузовскому преподавателю несколько выше уроне средней заработной платы по промышленности или средней заработной платы в такой отрасли как цветная металлургия. Естественно, что в этом секторе расценки и доходы крайне дифференцированы.

Если с этих позиций посмотреть на проблему ЕГЭ, то она выступит в несколько ином ракурсе. Уже в настоящее время в ходе эксперимента по единому экзамену началось активное перераспределение репетиторских доходов в сторону учительского корпуса. В целом ставки за репетиторство в тех регионах, где проводится ЕГЭ, начинают падать. При этом можно ожидать, что одновременно начнется рост цен на платное обучение в вузах, в противном случае, проблема кадрового состава вузов, которая и так достаточно остра, еще более обострится. Следует отметить, что плата за обучение в государственных и муниципальных вузах страны растет на 15-25% ежегодно, при этом в негосударственных вузах темп роста стоимости обучения стал заметно отставать от государственных.

Эксперимент по ЕГЭ выявил еще одну закономерность - результаты единого экзамена достаточно сильно зависят от размера школы: чем больше в школе учащихся, тем при прочих равных, выше средний балл, полученный ее выпускниками при сдаче ЕГЭ. В Самарской области только для школ с числом учащихся выше 500 человек полученный выпускниками балл превышает средний балл по ЕГЭ. Эту ситуацию легко объяснить - большая школа располагает и лучшим кадровым составом и лучшей учебной базой. Отсюда следует, что при полномасштабном переходе к ЕГЭ прежде всего выпускники крупных школ получат доступ к престижному высшему образованию. Поскольку такие школы в основном сосредоточены в городе, то для детей из села путь в престижные высшие учебные заведения окажется менее доступным. В незавидном положении вновь оказываются и дети малых и средних городов. При этом крайне сложно прогнозировать, какое воздействие на качество школьного образования и на доступность качественного высшего образования может оказать политика укрупнения школ. Вместе с тем без проведения такой политики в складывающейся демографической ситуации контингент школ будет сокращаться, и результаты обучения могут оказаться весьма невысокими. Правда, снижение среднего балла ЕГЭ вновь изменит ситуацию с доступом к тому высшему образованию, которое будет считаться качественным.

Резюме

В целом можно сделать вывод, что проблема доступности высшего образования в последние годы приобретает новые ракурсы. «В среднем» высшее образование стало значительно более доступным. Но для конкретного выпускника школы это «в среднем» не очень важно. Для него важна доступность того вуза, куда он хочет поступить. И вполне может оказаться, что данный вуз для него доступнее не стал. Поэтому настало время не просто искать инструменты повышения доступности высшего образования как такового, но, наконец, переходить к частностям и оценивать, сколько выпускников, хотя и поступили в высшие учебные заведения, но цели своей не достигли. Другими словами, речь начинает идти не столько об объеме высшего образования, сколько о его структуре, и при соответствии объема, структура, что очень заметно, не соответствует запросам и ожиданиям населения. Не соответствует она и потребностям рынка труда, работодателя. Однако это уже тема другого разговора.

Литература

1. Антонов А.С. Доступность образования как социальная проблема (дифференциация доступа к высшему образованию и отношение к ней населения)/ Институт социологии РАН, Москва, 2009.

Дрогобыцкий И.Н. К вопросу прогнозирования показателей развития образовательной сферы / Институт социологии РАН, Москва, 2007.

Красноженова Г.Ф. Современное состояние и перспективы развития научно-преподавательских кадров высшей школы. М., МГАПИ, 2006.

4. Кравченко А. И. Основы социологии: учебное пособие. - М.: изд. центр «Академия», 2005.

Радугин А.А., Радугин К.А. Социология: курс лекций. - М.: Центр, 2008.

Социология: основы общей теории / Под редакцией Г.В. Осипова, Л.Н. Москвичева. - М.: Аспект Пресс, 2006.